4.2.3. П Р И Л О Ж Е Н И Е |
|||||||||
| Следващата категория от таксономията на Б.Блум е, категорията „приложение", което означава: „Използването
на абстракциите в нова конкретна ситуация. Абстракциите могат, да бъдат
във формата на общи идеи, правила и процедури или обобщени методи.
Абстракциите могат също тика да бъдат технически принципи, идеи и
теории, които трябва да бъдат запомнени и приложени ..." (Bloom et all., 1971, р. 272).
При учебните цели и съответно тестови задачи от тази категория ученикът се поставя в нова проблемна ситуация. Съпоставяйки тази нова ситуация с вече познатите му, той трябва да подбере от всички правила (методи, алгоритми, формули, рецепти, инструкции, процедури), които познава, тези, чието изпълнение ще го доведе до желания резултат. Казано с други думи, на това равнище ученикът трябва: 1. Да моделира новата ситуация; 2. Да класифицира получения модел; 3. Да подбере адекватни методи за решаване; 4. Да реши проблема. |
|||||||||
Нова ситуация, подбор и изпълнение |
Следователно това, с което се характеризира това равнище, са: нова ситуация, подбор на средствата и изпълнение на съответната процедура. Един ученик е усвоил знанията на равнище „приложение", когато знае КОГА и КАК да приложи даден метод, за да достигне до решението на дадена, нова за него задача. | ||||||||
Поведенчески термини |
Поведенчески термини, които се използват При описание на цели от това равнище, са глаголи като оперира, продуцира, решава, прилага, използва, пресмята, демонстрира, манипулира, подготвя, изготвя, разработва и др. п.
Задачите, чрез които се измерва достижението на учебни цели от това равнище, също са ориентиране към извършване на подобни действия. Нека като пример разгледаме задачата: |
||||||||
Пример 4.7. |
За да реши тази задача, ученикът трябва: 1. Да знае определението за равнобедрен трапец и основните му свойства; 2. Да сравни това, което му е дадено, с това, което е неизвестно, за да установи връзките между тях;, 3. Да знае основните методи за построение с линийка и пергел; 4. Да подбере от познатите му методи тези, които ще го доведат до решението на задачата; 5. Да определи последователността, в която те следва да бъдат приложени; 6. Да изпълни съответните процедури в конкретната ситуация, за да достигне до крайния резултат - построяването на равнобедрения трапец. |
||||||||
4.2.4. АНАЛИЗ |
|||||||||
| Постижението на учебни цели на това и следващите равнища изисква висока степен на развитие на висши когнитивни процеси,
поради което много често за цели от това и следващите равнища се казва,
че те са висши когнитивни цели за разлика от първите три категории,
които са съответно ниски когнитивни равнища.
На равнище анализ са всички учебни цели, които изискват разбиване на цялото на отделните му съставящи го компоненти с цел откриване на връзките и зависимостите между тях и правенето на изводи. Учебните цели от тази категория предполагат вземането на решения, индуктивни и дедуктивни умозаключения, откриването на тенденции и правенето на хипотези и прогнози, които се базират на откритите зависимости. Разграничаването на фактите от мненията, причините от следствията също спада към това когнитивно равнище. |
|||||||||
Поведенчески термини |
Поведенческите термини, които участват в описанието на целите от този тип, са глаголи като прогнозира, разделя, разграничава, свързва, открива, класифицира, подрежда, систематизира.
Много често анализът се бърка с разбирането, защото и при двете се налага често сравнение; класификация и обобщение. Това, което ги отличава обаче, е, че на равнище „анализ" се откриват неявни, дълбочинни връзки в нова ситуация и резултатът е ново съждение (извод, умозаключение, хипотеза, прогноза). При „разбирането", от друга страна, връзките, които следва да се открият, са вече изучени, а обобщенията, които се правят, изискват само трансформация (превод, пренос) на полученото вече знание. Нека като пример разгледаме задачата: |
||||||||
Пример 4.8. |
Ако тази задача се даде на първокласници в началото на учебната година, то за тях тя би била от равнище „анализ". За нейното решаване е необходимо да се разгледат отделните елементи числа и да се открие връзката между тях, както и общите тенденции в тази редица. След това, на основата на този анализ, те трябва да направят индуктивно умозаключение, че тъй като всяко следващо число е по-голямо от предишното с две единици, то вероятно следващото число ще бъде 13. Ако обаче тази задача се решава от възрастен човек, то за него тя ще бъде на равнище „разбиране", а в някои случаи дори само „знание", т.е. възпроизвеждане на наученото, защото: • той още от втори клас знае кои числа са четни и кои — нечетни; • той е получил знания за аритметичната прогресия и нейните свойства някъде в началото на гимназиалния си курс на обучение; • редицата на нечетните числа е така дълбоко влязла в съзнанието му, че той би могъл да я възпроизведе автоматично, без всякакво замисляне. Този пример е много показателен за това, че една и съща задача може да бъде от различни равнища в зависимост от нивото на получените вече знания. Това от своя страна отново потвърждава необходимостта от максимално съответствие между целите и задачите, чрез които се измерва тяхното постижение, за да се осигури необходимата степен на валидност. |
||||||||
4.2.5. СИНТЕЗ |
|||||||||
| Съгласно Б. Блум синтезът ,представлява „Комбинирането на отделните елементи и части по такъв начин, че да формират едно цяло. Това включва процеса на работа с отделните парчета, части, елементи и т.н. и тяхното аранжиране и комбиниране по такъв начин, че да се създаде модел или структура, които не са били предварително определени" (Bloom et all., 1971, р. 212)'. | |||||||||
Субективно нов продукт |
Учебните цели от равнище „синтез" приличат до голяма степен на тези от равнище „приложение". Това, което ги отличава, е, че при тях резултатът е създаването на субективно нов продукт. | ||||||||
Повече от едно вярно решение |
Другата съществена разлика е, че задачите от категорията „синтез"
в повечето случаи нямат едно-единствено вярно решение. Броят на верните
решения може да е различен и те в по-голяма или по-малка степен
отразяват някои същностни личностни характеристики на техния автор.
Всички учебни цели, свързани с формирането и развитието на творческите способности на учениците, се отнасят също към това равнище. |
||||||||
Поведенчески термини |
Поведенческите термини, чрез които се описва резултатът от дейността на равнище „синтез", са думи като: създава, конструира, планира, проектира, експериментира, екстраполира, интерпретира, комбинира, композира, генерира, ревизира, организира, аранжира и др. п. | ||||||||
Примери |
Писането на есета, теми и съчинения, рисуването на
картини, създаването на музикални произведения и нови готварски
рецепти, конструирането, експериментирането с нови материали, проверката
на собствени хипотези, правенето на модели и дизайни, както и различни
планове и проекти, са на равнище „синтез".
Поради възможността за съществуване на повече от един верен отговор при задачи от този тип възниква проблемът с оценката на тяхното изпълнение. Основният критерий за оценка следва да бъде адекватността на продукта, като тя може да се търси по отношение на: • Предизвикания ефект върху аудиторията (слушатели, зрители, потребители и др. п., в това число екзаминатори); • Избора на използваните материали и процедури; • Прецизността на изпълнението; • Степента на съответствие с предварителната инструкция. Що се отнася до оценката на степента на развитие на творческите способности, то тя обикновено се извършва на основата на четири основни показателя (Guilford, 1971, рр. 138 - 139): • продуктивност • оригиналност • гъвкавост • прецизност. |
||||||||
4.2.6. ОЦЕНКА |
|||||||||
| Последното равнище от таксономията на Б. Блум
обхваща всички учебни цели, свързани с развитието на уменията за
определяне качеството (стойността) на нещата - обекти, материали, идеи,
методи, решения и др.п., на основата на собствени или предварително
зададени критерии.
На пръв поглед изглежда странно, че тази категория се приема като най-високо равнище в класификацията на учебните цели. Хората толкова лесно правят оценъчни съждения от типа „добро - лошо", „харесвам - не харесвам", „искам - не искам", че като че ли не е необходимо специално обучение в тази посока. От друга страна обаче, когато става дума за формиране на оценъчни (аксиологични) умения, то въпросът опира не до спонтанна оценка, а до процес на анализ на основните характеристики на предмета на оценка, тяхното сравнение с предварително избраните критерии (собствени или зададени отвън) и едва на тази основа - оценка. Така погледнато, оценката изисква знание за обекта, анализ на неговите характеристики, подбор на критерии за оценка и приложение на оценъчните умения. Следователно оценката включва в по-голяма или по-малка степен всички останали равнища и поради тази причина е и най-високото равнище в таксономията на Б. Блум. Ежедневно се сблъскваме с категорични оценъчни съждения, чиято аргументация, ако я има, е често смехотворна: „Във вестника го пише! Той (някой авторитет) го каза!" и т.н. Често (съзнателно или не) се пропускат критериите, на основата на които е направена самата оценка. Всяко нещо може да бъде оценено, както като добро, така и като лошо в зависимост от гледната точка. Една рокля от Ив Сен Лоран може да е добра по отношение на красота и качество на материалите, но да е неподходяща от гледна точка на цена, цвят или модел. Тогава възниква следващият въпрос: „Дали да се купи или не тази рокля?" Всеки ден, многократно, всеки от нас се сблъсква с подобни проблеми: „Какво да облека? Как да стигна най-бързо до...? Да се обадя ли на...? Да купя ли...? Какво да приготвя за вечеря?" и т.н. |
|||||||||
Вземането на решения и оценката |
Вземането на решения, което е неотменна
част от нашето ежедневие, винаги е свързано с предварителна оценъчна
дейност. Колкото по-добре е извършена тя, толкова по-голяма е
гаранцията, че приетото решение ще бъде най-доброто от всички възможни.
Формирането на оценъчни умения е необходимо условие за нашата успешна реализация в живота и то може и трябва да се осъществи в процеса на училищния курс на обучение. |
||||||||
Поведенчески термини |
Поведенческите термини, които могат да се използват при формулировката на цели от това равнище, могат да бъдат думи като: оценява, сравнява, критикува, аргументира, защитава, приема, отхвърля, подбира, избира и т.н. | ||||||||
Типове задачи за оценка |
Четири са основните типове задачи, чрез които се
проверява степента на развитие на тези умения (Miller et all., 1978, р.
100):
При първия тип задачи се изисква по предварително определен критерий (стандарт) да се оценят един или повече обекти. Напр. „Кой тип тестове са по-подходящи за деца от предучилищна възраст от гледна точка на техните възрастови особености?" При вторият тип задачи е необходимо да се открие критерият, на основата на който е взето дадено решение. Напр. „Казват, че студентските години са най-хубави. Защо?" Третият тип задачи се характеризират с това, че при тях изследваното лице трябва само да подбере най-подходящия критерий и на негова основа да оцени един или повече обекта. Напр. „Кой е любимият Ви поет и защо?" Последният, четвърти тип задачи се различават от третия тип по това, че при тях критерият е даден, но в достатъчно обща, нееднозначна формулировка. От изследваното лице се изисква да преформулира критерия по такъв начин, че той да може да бъде приложен за оценка на един или повече обекти. Пример на задача от този тип е задачата „Кой е най-добрият съвременен български политик?" Въпреки че в условието се съдържа съответният критерий за оценка - добър, той е толкова многозначен и неясен, че е необходимо неговото преформулиране и операционализиране, преди да бъдат оценявани по отношение на него отделните политици. Всеки от тези четири типа задачи от своя страна може да се раздели на две разновидности в зависимост от това какъв подход към оценяването - критериален или нормативен - е необходим. Нека разгледаме следните две задачи: |
||||||||
Пример 4.9. |
И двете задачи спадат към първия тип, тъй като е даден критерият, който трябва да се приложи за оценка на четирите отговора. Разликата между тях е в подхода при оценяването. За да се реши първата задача, трябва да се сравнят четирите отговора по отношение на тяхната калоричност и на тази основа да се избере най-калоричната от тях. Казано с други думи, трябва да се приложи нормативният подход на оценяване. При втората задача не е необходимо сравнение между отделните отговори, а сравнение между всеки от тях, независимо от останалите, и характеристиките на потенциалната зрителска аудитория, т.е. с някакъв външен критерий, което означава, че е налице критериален подход. Равнището „оценка" е последното, най-високо равнище в йерархичната класификация на учебните цели. Според Б. Блум всяко следващо равнище от неговата таксономия включва в по-малка или по-голяма степен и останалите равнища, т.е. за да се постигне една цел от по-високо равнище, е необходимо предварителното постижение на съответните цели от по-ниските равнища. От друга страна, някои изследвания показват, че поставянето и достижението на цели от по-високите когнитивни равнища, напр. „оценка", води до по-добро запомняне и осмисляне на получените знания, т.е. е гаранция и за постигането на целите и от предходните равнища (цит. по Orlich, 1980, р. 188). Съществуват обаче и някои резултати, които поставят под съмнение пълната йерархия на целите от таксономията на Б. Блум. Според Г. Медоуз (цит. по De Landsheer, 1988, р. 346), докато при първите три рав¬нища е налице строга йерархия, то при последните три тя е нарушена, тъй като за някои учебни цели от равнище „синтез" и „оценка" не е необходимо предварително усвояване на знанията на равнище „анализ". Пак според него, оценъчните умения не зависят от уменията за синтез и могат да се развиват независимо от тях. На Фиг. 4.1. е дадена предложената от него структура на учебните цели, която за разлика от тази на Б. Блум, е подкрепена с резултатите от емпиричните изследвания в тази сфера. |
||||||||
Пример 4.10. |
Широкото разпространение и признание, на което се радва таксономията на Б. Блум, не означава, че тя е идеална, т.е. че е лишена от недостатъци. Основният проблем, свързан с нейното приложение, е сравнително невисоката степен на съгласуваност между експертите, която според изследванията на Р. Кох варира между 0,63 и 0,85 (цит. по De Landsheer, 1988, р. 346). Това означава, че не рядко отделните експерти класифицират една и съща учебна цел (или задача) към различни когнитивни равнища. При това процентът на несъвпадение се увеличава в посока на по-високите равнища на таксономията, т.е. докато за първите две - три равнища е налице почти пълно съгласие между експертите, то за останалите съгласието прогресивно намалява. Тъй като тази несъгласуваност зависи пряко от компетентността на експертите и техния предварителен опит за работа с тази класификационна система, то първото условие за успешно приложение на таксономията е нейното добро познаване. Това е и повече или по-малко гаранция за валидността на изработените на нейна основа дидактически тестове. | ||||||||
Тестология 4
Абонамент за:
Публикации (Atom)
Няма коментари:
Публикуване на коментар