Втора част
КОНСТРУИРАНЕ НА ТЕСТА
| Теорема на петия химнософист:
"Задай глупав въпрос и ще получиш глупав отговор!" |
|
|||||||||
| Дали един тест ще бъде добър и лош измерителен
инструмент зависи най-вече от предварителното решаване на два основни
проблема: КАКВО и КАК ще измерваме с помощта на бъдещия тест.
Успешното решаване на първия проблем до голяма степен гарантира високата валидност на теста, докато вторият проблем е свързан преди всичко с неговата надеждност. Въпросът за това КАКВО ще измерваме с помощта на един дидактически тест е в пряка връзка с предварително поставените учебни цели, тъй като неговото" основно предназначение е да определи дали и доколко тези цели са били постигнати. За да стане по-ясна връзката между учебните цели и инструмента за измерване на тяхното постижение, нека разгледаме няколко примерни задачи. |
|||||||||
Пример 4.1. |
При втората задача например освен знанието за това какво означава думата анаграма, ученикът трябва да съотнесе това знание с всяка от двойките думи, за да определи коя от тях отговаря на определението. При третата задача пък се иска освен предварителното знание, и самостоятелна комбинаторна дейност, която ще доведе до успех единствено ако речниковият запас на ученика е достатъчно богат. Четвъртата задача, както и третата, изисква комбинативно мислене. Разликата между двете задачи е в това, че докато при третата са указани елементите (буквите), които следва да бъдат комбинирани, за да се получи желаният резултат, то при тази задача подобно указание липсва. Освен това в условието на задачата се изисква анаграмата да е петбуквена, което е едно допълнително ограничение, затрудняващо решението. За решаването на петата задача най-напред е необходимо да се направи сравнение между шестте думи, за да се открие общото и различното между тях. На основата на този анализ следва да се извърши класификация, в резултат на която се достига до излишната дума. Шестата задача също изисква достатъчно високо равнище на аналитична дейност, с помощта на която да се открие скритата връзка между думите липа и пила, която - вече открита - да се приложи в новите условия (при новата дума - брада), за да се стигне до откриване на верния отговор. Последната (седма задача) от своя страна изисква оценъчна дейност. За нейното решаване не е достатъчно да знаеш какво е анаграма. Необходим ти е.също така известен опит в съставянето и решаването на анаграми, който ще ти помогне да определиш относителната трудност на отделните анаграми. Освен този опит обаче са ти необходими и известни аксиологични умения, които ще ти помогнат да обосновеш своя отговор, т.е. да определиш и дефинираш критериите си за оценка на трудността на анаграмите. |
||||||||
Коя задача е „най-добра”? |
Подобна оценъчна дейност е необходима и ако трябва
да решим коя от посочените по-горе задачи за проверка на усвояването на
понятието „анаграма" е най-добра.
Отговорът на този въпрос обаче не е еднозначен. Всичко зависи от това, на какво сме искали да научим нашите ученици, т.е. от учебната цел, която сме си поставили. Ако нашата цел е била: „Да научим учениците какво означава думата анаграма", то тогава първата и втората задачи измерват точно това и в този смисъл те са „най-добрите". Ако освен тази, сме си поставили и допълнителна цел: „Да развием комбинативното мислене на основата на лексикален материал", то тогава трета и четвърта задача биха били „най-добрите". Ако целта ни е била да развием аналитичното мислене на децата, техните умения за сравнение и класификация, то „най-подходящите задачи" са пета и шеста. В случай, че наша цел е било развитието на аксиологични умения, то последната задача ще се окаже „най-добра". Предварителното формулиране на учебните цели е абсолютно необходимо условие за ефективно измерване на тяхното постижение, защото, ако не знаем накъде сме тръгнали, няма да разберем кога сме стигнали. Някой би могъл да възрази, че не винаги е възможна точна формулировка на учебните цели, особено пък в случай че липсват държавни образователни стандарти. Това е вярно, но само донякъде. Вярно е, в смисъл че не винаги е лесно целите да бъдат формулирани точно, ясно и еднозначно. Но всеки учител, влизайки в час, обикновено знае какво ще прави и какво иска да постигне. Дори котката, която е животно, когато мързеливо протягайки се, става и се запътва след нас към кухнята, прави това с цел: да измоли нещо за ядене. Е, тя не би могла да дефинира с думи своята цел, но нейното поведение в случая е целенасочено дори и без наличието на държавни стандарти. В този случай учителят се различава от котката по това, че той би трябвало да може, преди да влезе в час, да изрази във вербална форма това, което иска да постигне. Колкото по-конкретни са предварително поставените цели, колкото по-ясни и еднозначни са думите, които използваме при тяхното описание, толкова по-сигурно е, че тестът, който планираме, ще измери адекватно тяхното постижение. В този смисъл цели от типа на: • Всестранно развитие на личността; • Изграждане на творчески личности със самостоятелно и критично мислене; • Формиране на достойни граждани на обществото; макар и много примамливи и добре звучащи, са неподходящи, защото тяхната формулировка е размита. Тя позволява многозначно тълкуване, а оттам и измерването на тяхното постижение ще се окаже, меко казано, трудно. Това не означава, че образованието не бива да се стреми към изграждането на творчески личности, които ще бъдат достойни граждани на обществото. Подобна цел е похвална и дори достижима. Но нейното постигане Не става изведнъж. Това е процес, който може да се сравни, с изкачването на стълба. Всяко следващо стъпало ни доближава все повече към върха, но постепенно - стъпка по стъпка. На всеки етап от изкачването обаче ние трябва да знаем къде сме, колко ни остава до върха и какво е следващото стъпало. Тези малки стъпала, чието постепенно изкачване ни води и до. желания връх, са конкретните учебни цели, чието достижение бихме искали да измерим. |
||||||||
Целта се определя чрез поведенчески термини |
За да се облекчи процесът на „изкачване към
върха", специалистите в областта на оценяването препоръчват при
формулировката на учебните цели да се използват т.нар. поведенчески
термини. Тези термини представляват думи (най-често глаголи), които
изразяват какви промени в поведението на ученика могат да се наблюдават и
съответно измерят, ако съответната цел е била постигната.
В този смисъл е за предпочитане конкретните учебни цели да се формулират не в смисъл на това какво учителят ще направи, а какво ученикът щ може да прави като резултат от постижението н учебната цел. Нека разгледаме като пример формулировките на следните две учебни цели: |
||||||||
Пример 4.2. |
При първата формулировка акцентът е насочен към дейността на учителя - какво той ще прави и в каква последователност, без това да се обвързва крайния резултат. Той може да даде няколко различни формулировки на определението за анаграма). и да предложи десетки примери, без от това обаче да следва, че учениците ще могат в крайна сметка да разберат кое е анаграма и кое - не. При втората формулировка се акцентира върху желания резултат - какво ученикът трябва да може да прави след целенасочената дейност на учителя в тази насока. Когато знаем какво искаме да постигнем, значи¬телно по-лесно ще бъде да измерим дали и доколко сме го постигнали. |
||||||||
Целта посочва желания резултат |
Другата препоръка към учителите при формулировката на конкретните учебни цели е насочена към думите, с които следва да се опише желания резултат. Те трябва да са колкото се може по-конкретни и еднозначни и да определят ясно какви точно действия се очакват от учениците кат резултат. | ||||||||
Целта се описва с помощта на конкретни глаголи |
И логично е, щом става дума за действия, да се
използват глаголи. Само че не глаголи от типа на „знае", „разбира",
защото под „разбира" всеки разбира различно нещо. Вместо тях е
по-подходящо да се използват глаголи като „определя", „формулира",
„дефинира", „обобщава", „сравнява", „подрежда", „класифицира",
„пресмята", „моделира", „планира", „конструира", „измерва",
„прогнозира", „проверява", „опростява", „декомпозира" и др.п.
При формулировката на учебните цели от гледна точка на измерването на тяхното постижение, най-подходящ е т.нар. подход на „разширено описание на целите" (amplified objectives). |
||||||||
Разширено описание на целите |
Разширеното описание на целите включва три основни компонента:
• поведенчески термин - глагол, показващ какъв следва да бъде очакваният резултат в смисъла на поведенческа реакция; • описание на стимула - т.е. какви трябва да са условията, при които следва да се прояви съответната поведенческа реакция; • критерий за успех - кога ще твърдим, че очакваният резултат (целта) е постигнат. Предложената по-горе формулировка: „За всяка предложена двойка думи учениците да могат да определят дали тя е анаграма или не", представлява разширено описание на учебна цел, тъй като са налице и трите основни елемента. Поведенческият термин е „да определят"; стимулът е „предложена двойка думи", а критерият за успех е 100 %, тъй като се изисква „за всяка", което означава, че ако даден ученик от даден брой двойки думи сгреши при една от тях, то той не е постигнал целта. Основното предимство на това разширено описание на целите е, че то акцентира върху резултата, който искаме да получим, и начина на неговото измерване. В редица случаи при разширено описание на учебните цели описанието на стимула се представя във вид на примерна задача. Този подход гарантира висока съдържателна валидност на бъдещия тест. Критерият за успех пък от своя страна обикновено е свързан със скоростта, точността и честотата на проявление на съответната поведенческа реакция. |
||||||||
Необходимост от разширено описание на учебните цели |
Тъй като от критерия за успех зависи дали дадена
цел ще бъде приета за постигната или не, то съществуват редица подходи и
съответните процедури за адекватно определяне на критериите за успех,
които ще бъдат разгледани по-късно в тази книга.
Въпросът, който обаче изисква незабавен отговор, е „Дали изобщо е необходимо подобно разширено описание на учебните цели? Не е ли това излишно губене на време? Не е ли по-добре, вместо да губи времето си в писмена работа, учителят да отдели по-голямо внимание на учениците? Няма ли подобен подход да доведе до друга опасност - от вглеждане в дърветата да не можем да видим гората?" Тези въпроси са резонни, защото на практика съществува подобна опасност: • ако учителите по един или друг начин бъдат задължени за всеки урок да представят подобно разширено описание на целите; • или пък, ако на тази дейност се погледне формално и нейната единствена цел е „измиване на ръцете". В тези и подобни на тях случаи разширеното описание на целите е безсмислено и неоправдано от гледна точка на ефективност. Ако обаче това се превърне в начин на мислене на даден учител и той организира своята дейност по такъв начин, че да постигне планираните резултати, подобно разширено описание на целите има смисъл. Ако той гледа на оценъчната дейност не като на начин за поддържане на реда и дисциплината, а като на средство за повишаване ефективността на обучението и желае неговите измерителни инструменти да са достатъчно добри, такова предварително планиране е необходимо. Съществува още един аспект на подобно разширено описание на целите, който също обосновава смисъла на тяхното използване. Според Д. Айзенхофер „Плановете са нищо - планирането е всичко!" Не е важно дали учебните цели ще бъдат написани на карирана хартия или отпечатани на лазерен принтер. Не е важно дори дали те ще бъдат изобщо написани. По-важен е процесът на тяхното формулиране, защото той дава възможност да се погледне на обучението от друга гледна точка. Декомпозирането на глобалната цел „достойни граждани" на малки, реални, обозрими и достижими елементи, откриването на техните взаимовръзки и подреждането им в една йерархична последователност е единственият начин за постигане и на глобалната цел, каквато и да е тя. За всеки учител подобна дейност е полезна, защото тя му дава възможност да преосмисли и структурира учебното съдържание и да го поднесе по максимално ефективния начин на учениците. | ||||||||
Няма коментари:
Публикуване на коментар