Тестология 2

4.2. Таксономия на учебните цели
     За да бъде един тест валиден, задачите в него трябва да съответстват на учебните цели, които тестът е предназначен да измерва. Следователно, дали задачите в теста трябва да бъдат насочени към възпроизвеждане на фактическа информация или към мислене, зависи единствено от съответните учебни цели.
     Ето защо е необходимо да се разбере към развитието на какви мисловни процеси е насочена конкретната учебна цел и едва тогава да се подбере и съответната задача за измерване на нейното постижение.
     Съществуват няколко различни класификации на учебните цели в зависимост от мисловните процеси, крайния резултат и/или конкретното учебно съдържание. Всяка от тези класификации си има своите предимства и недостатъци.
     Това се отнася и за една от най-широко разпространените класификации, а именно тази на Б. Блум, създадена през 1956 г.
     Съгласно тази таксономия, учебните познавателни цели се разделят на шест основни групи (равнища), чието описание е, както следва:

4.2.1. ЗНАНИЕ
     Знанието е първата категория. Към тази категория се включват всички учебни цели, насочени към получаването, запаметяването и възпроизвеждането на фактическа информация. Знанието на имена, дати, факти, термини, дефиниции и алгоритми, както и тяхното точно възпроизвеждане, представляват учебни цели от това равнище.

Поведенчески термини

      При разширеното описание на учебни цели от това равнище най-често използваните думи в смисъл на поведенчески термини са глаголи като изброява, дефинира, рецитира, наименува, назовава, казва, определя, идентифицира и др.п.
     Въпросите и задачите, чрез които се измерва достижението на подобни цели, са сред най-често срещаните в учебниците, в уроците и в тестовете. Те обикновено изискват от учениците да назоват, изброят, определят кой, кога, какво и колко е направил.
     Примери на подобни задачи са:

Пример 4.3.
     • През коя година е създадена българската държава?
     • Кой е авторът на романа Тютюн"?
     • Какво гласи Питагоровата теорема?
     • Кои са главните части на изречението?
     • Каква е скоростта на светлината?
     • 6.8 = ?

     Всеки от тези примерни въпроси изисква просто припомняне на това, което пише в учебника или което учителят е казал предишния час. Това се отнася и до последния пример с таблицата за умножение, за която се предполага, че трябва да се знае наизуст.

Съждения

      Цялото наше знание може да се представи като сбор от съждения (твърдения, която могат да бъдат верни или неверни). От тази гледна точка конструирането на тестови задачи на равнище знание може да се опрости, като всяка задача се представи във вид на твърдение, чиято вярност трябва да бъде оценена от ученика.
     Нека разгледаме следните твърдения:
     А. Авторът на романа „Под игото” е Иван Вазов.
     Б. България се освобождава от турско робство през 1878 г.
     Ако искаме да съставим задачи, чрез които да измерим знанието на тези два факта, достатъчно е да оставим недовършено съответното твърдение или да го превърнем във въпросително, насочвайки въпроса към тази част от изречението, която е най-важна от наша гледна точка.
     Съответните задачи биха могли да бъдат, както следва:

Пример 4.4.
А1) Кой е авторът на романа „Под игото” .................
А2) Авторът на романа „Под игото е ...............
А3) Авторът на романа „Под игото е:
     а) Любен Каравелов;
     б) Захари Стоянов;
     в) Иван Вазов. 		Б1) Кога България се освобождава от турско робство? ......... година.
Б2) България се освобождава от турско робство през .......... година.
Б3) България се освобождава от турско робство през:
     а) 1876;
     б) 1878;
     в) 1881.

     В първите два примера ученикът трябва да напише име или дата, т.е. трябва сам да конструира своя отговор. При последния пример ученикът трябва да избере този отговор, който би направил съответното твърдение вярно.
     Тази демонстрация показва колко бързо и лесно могат да се съставят тестови задачи на равнище „знание" — достатъчно е предварително да се подберат твърденията и да се модифицират във вид на недовършени изречения или въпрос.

Основни принципи при подбора на съждения

      При подбора на твърденията обаче трябва да се спазват няколко основни принципа:
     • Формулировката на твърдението да е кратка, ясна и точна.
     • Твърдението да е вярно според специалистите в съответната област.
     • Твърдението да е важно от гледна точка на обучението на следващите етапи.
     • Верният отговор на твърдението да е резултат от предходното обучение, а не да се дължи единствено на широка обща култура (Ebel,1972, р.71).
     Тъй като простото възпроизвеждане (рецитиране) на вече съхранена информация е „скучна работа" дори когато задачите са добре подбрани, необосновано големият относителен дял на учебни цели от това равнище и съпътстващите ги въпроси и задачи силно намаляват положителната мотивация за учене.
     Можем ли обаче да ги изключим изобщо? Отговорът е „не", най-малкото защото всяка от следващите категории включва в себе си и елементи от категорията „знание"
     В процеса на мислене ние оперираме с някакви обекти. Ако липсва знанието за тези обекти, ние не бихме могли да извършваме каквито и да било мисловни операции с тях.
     В този смисъл знанието и учебните цели, свързани с него, са абсолютно необходим елемент от обучението на всеки негов етап.
     Понякога този аргумент се използва, в защита на това, че в по-ниските степени на обучение (например - началния курс) не могат да се поставят цели от по-високи равнища, тъй като учениците все още не разполагат с достатъчен запас от знания.
     Това е принципно погрешен подход, защото достатъчно е да разполагаме с два обекта, за да може да извършим мисловни операции с тях - да ги сравним например.
     Учениците от началния курс, дори децата от детската градина, притежават знания за много повече от два обекта и в този смисъл-при тях, както и при всички, останали, са напълно възможни и желани резултати и от останалите пет равнища.
     От тази гледна точка основният проблем е не дали да се включват или изключват учебни цели от дадено когнитивно равнище, а да се намери разумният баланс между цели, обхващащи всички нива на познавателното развитие. Който и учител да попитате на какво учи своите ученици - никой няма да отговори, че тъпче главите им само с факти. Всеки ще каже, че се опитва да ги научи да мислят.
     От друга страна обаче, редица изследвания показват, че над .70% от въпросите, зададени от учителите по време на урока, изискват единствено възпроизвеждане на фактическа информация, т.е. са от равнище „знание" (цит. по Orlich, 1980, с. 187). У нас, в рамките на едно по-широко изследване на Научноизследователската лаборатория по педагогическа диагностика през 1989 г., бе установено, че „ ... съотношението между въпросите, изискващи повторение на чужди мисли, и тези, които стимулират изказването на свои разсъждения, е приблизително 5:1" (Стоянова, 1991, с. 53).
     Подобно е и състоянието при анализа на тестовете - отново преобладават задачи за фактическа информация! Това е и един от най-често използваните аргументи срещу тестирането - че с помощта на тестовете се проверява единствено паметта на учениците, но не и тяхното мислене.
     Тези критики са резонни, но те са насочени към конкретни лоши тестове, а не към тестирането изобщо. Причината за наличието на толкова много въпроси и задачи, провокиращи единствено паметта на учениците, е, че те се конструират много по-лесно - достатъчно е да се обърнем към собствената си памет и да извадим съхранените там факти и информация. Що се отнася до въпросите за мислене, то тяхното създаване също изисква мислене!

Няма коментари:

Публикуване на коментар

Абонамент за: Публикации (Atom)