4.2.2. РАЗБИРАНЕ
|
|
Следващото равнище на учебните цели според таксономията на Б. Блум е разбирането.
Почти всеки ученик, който завършва средно образование, може да
изрецитира без запъване, че „сборът от квадратите на катетите в
правоъгълния триъгълник е равен на квадрата на хипотенузата" Това
означава, че почти всеки зрелостник ЗНАЕ питагоровата теорема. За
съжаление значително по-малко са тези, които я РАЗБИРАТ.
Едва ли също така има някой, който да не знае какво е
правоъгълник, но едновременно с това мнозина, виждайки квадрат, твърдят,
че това е квадрат, а не правоъгълник. Казано с други думи, те не
осъзнават, че квадратът е също правоъгълник, и следователно не са
осмислили (разбрали) достатъчно добре понятието „правоъгълник"
Разбирането означава трансформация на знанието, т.е. изразяването му по някакъв друг начин. Докато при категорията „знание" се изисква единствено възпроизвеждане на информацията, то на равнище „разбиране" е необходимо знанието да бъде преобразувано в смисъл на превод, интерпретация и екстраполация (Bloom et all., 1971, р. 149).
Превод означава преход от един начин на представяне на
информацията в друг - напр. превод от един език на друг, превод от
вербален към графичен или символен начин на изразяване или обратно.
Интерпретацията от своя страна изисква сравнение,
обобщение, откриване на връзки и зависимости, разграничаване на
съществени от несъществени признаци и др.п.
Екстраполацията пък изисква формулирането на прости умозаключения от типа: „ако ..., то ...", които са преки следствия от даденото. Например - ако квадратът притежава всички съществени признаци на правоъгълника, то квадратът е също правоъгълник.
От описанието на категорията „разбиране" следва, че на това равнище се изисква преработка на информацията с цел нейното осмисляне и логическо свързване с останалата информация в главата ни. |
Поведенчески термини
|
Поведенчески термини от типа на: сравнява,
демонстрира, разграничава, обобщава, систематизира, структурира,
пресмята, измерва, подбира, обяснява, опростява, преобразува,
преформулира и др.п. са указатели за това, че съответните учебни цели могат да се класифицират като „разбиране".
Задачите, чрез които се измерват подобни поведенчески реакции,
също са насочени към действия с подобен характер. Нека разгледаме като
пример задачата: |
Пример 4.5.
|
| Подчертайте сказуемото в изречението: „Аз правя тест. |
За да реши тази задача, ученикът трябва да:
1. Знае определението за сказуемо;
2. Преведе това определение на собствения си език, за да разбере смисъла му;
3. Сравни всяка от думите в текста със своето разбиране за понятието „сказуемо", за да определи, коя от тях му съответства;
4. Подчертае така определената в т. 3 дума.
Този пример, както се вижда, е задача, свързана с формирането на понятия.
Понятията са една от основните форми на мисленето. Изучаването
на всяка наука започва с овладяването на нейния понятиен апарат. От тази
гледка точка формирането на понятия представлява съществена част от
процеса на обучение по всички учебни предмети и във всички степени.
От друга страна, формирането на понятия излиза извън рамките на категорията „знание", защото то не означава просто запомняне на термините и съответните определения. |
Обем и съдържание на понятието
|
Всяко понятие е една абстракция, която е резултат от
класификация на обектите, явленията, връзките и закономерностите в
зависимост от техните съществени признаци. Ето защо формирането на едно
понятие освен запомняне изисква и мисловна дейност, която е насочена към
определяне на съдържанието и обема на това понятие. Тази мисловна
дейност включва сравнение, абстрахиране и обобщение, за да се открият
съществените признаци на изследваните обекти (съдържанието на
понятието). За да се определи пък обемът на понятието, отново е
необходимо сравнение на всеки обект с определението на даденото понятие,
за да се установи неговата принадлежност към съответното понятие.
Последният етап от формирането на ново понятие включва отново
сравнение на това понятие с вече формираните, за да се открият неговите
връзки с останалите и съответно мястото му в изградената вече обща
понятийна структура.
Наличието на подобна мисловна дейност означава, че всички
учебни цели, свързани с формирането на понятия, излизат извън рамките на
категорията „знание" и попадат в категорията „разбиране".
Значимостта на този вид учебни цели за ефективността на
цялостния процес на обучение обуславя и повишения интерес на
психометриците към измерването на тяхното достижение. П. Тиъмън и С.
Маркъл (цит. по Roid, 1982, рр. 147 - 159) разработват специална
технология за конструиране на задачи за измерване степента на формиране
на понятия. Тази технология се базира на предположението, че едно
понятие е усвоено на равнище „разбиране", ако е налице умение за
разграничаване на елементите, които принадлежат към обема на дадено
понятие, от тези, които не принадлежат.
Конструирането на тестови задачи по метода на П. Тиъмън и С. Маркъл преминава през следните пет основни етапа:
1. Формулиране на съществените признаци;
2. Формулиране на несъществени признаци;
3. Съставяне на списък от обекти," които принадлежат към обема на даденото понятие (примери).
4. Съставяне на списък от обекти, които не принадлежат към обема на даденото понятие (контра-примери).
5. Конструиране на тестова задача на основата на двата списъка.
Нека като пример разгледаме понятието „многоъгълник".
По определение „Многоъгълникът е част от равнината, ограничена от затворена, начупена, непресичаща се линия." Таблицата в Пример 4.5. илюстрира петте основни етапа за конструиране на тестови задачи.
Както може да се види от тази таблица, колоните за примери и
контрапримери не са пълни, т.е. те не изчерпват цялото многообразие от
примери и контрапримери за понятието „многоъгълник".
Всички примери се конструират на основата на вариране на
несъществените признаци и осигуряване на всички съществени признаци. От
общо 32 варианта в случая са дадени само седем, като последните два
примера са две различни илюстрации на една и съща комбинация. Очевидно
е, че по този начин могат да се конструират практически неограничен брой
примери. |
Пример 4.5.
|
| М н о г о ъ л н и к |
|
Примери: |
Контрапримери: |
Съществени признаци:
1. Част от равнината. |
1. 5а6а7а8а9а |
1. 1 – не |
| 2. Границата му е затворена линия. |
2. 5б6б7б8б9б |
2. 2 – не |
| 3. Границата му е начупена линия. |
3. 5а6а7а8б9б |
3. 3 – не |
| 4. Границата му е непресичаща се линия. |
4. 5б6б7б8а9а |
4. 4 – не |
Несъществени признаци:
5. Брой на върховете - п.
а/ п-3
б/ п>3 |
5. 5б6а7а8а9б |
5. 5 – не |
6. Вид на фигурата.
а/ правилна
б/ неправилна |
6. 5б6б7б8а9б |
6. 6 – не |
7. Изпъкнала фигура.
а/ да
б/ не |
7. 5б6б7б8б9а |
7. 7 – не |
8. Хоризонтална основа.
а/ да
б/ не |
8. 5б6б7б8б9а |
8. 8 – не |
9. Щриховка.
а/ да
б/ не |
|
|
| Примерни тестови задачи |
| 1. Коя от фигурките по-долу е многоъгълник? |
2. Посочете фигурката, която НЕ е многоъгълник: |
|
|
При контрапримерите пък, пропускайки един (или повече) от
съществените признаци и отново варирайки с несъществените, отново могат
да се конструират значително количество контрапримери. Общо правило е,
че по-добри задачи се получават, когато контрапримерите са на основата
на само един пропуснат съществен признак и когато примерите и
контрапримерите са получени на основата на едни и същи или близки
варианти на несъществените признаци.
Едно от основните предимства на този подход е, че той осигурява
възможност за генериране на практически неограничен брой примери и
контрапримери на дадено понятие. Това, от своя страна, позволява да се
конструират достатъчен брой задачи, за да се измери с необходимата
степен на надеждност доколко е усвоено съответното понятие.
Следващият пример е още една илюстрация за приложение на този
подход, която позволява да се оценят неговите предимства не само в
областта на математиката, но и във всички останали сфери.
Според определението „Бозайниците са топлокръвни животни, които хранят малките си с мляко, което се отделя от млечните жлези на майката". |
Пример 4.6.
|
| Б о з а й н и ц и |
|
Примери: |
Контрапримери: |
Съществени признаци:
1.Топлокръвни
2. Млечни жлези
Несъществени признаци:
3. Място на живот:
а/ вода б/ суша
4.Децата се раждат:
а/ да б/ не
5. Наличие на кожна
а/ да б/ не
6. Четири крайника
а/ да б/ не
7.3ъ6и
а/ да б/ не |
1. Делфин - 3а4а5а6б7а
2. Тюлен - 3а4а5а6б7а
3. Птицечовка - 3а4б5а6а7б
4. Ехидна - 3б4б5а6б7б
5. Кенгуру - 3б4а5а6а7а
6. Прилеп - 3б4а5а6а7а
7. Таралеж – 3б4а5б6а7а
8. Слон – 3б4а5б6а7а |
1. Пингвин
2. Жаба
3. Крокодил
4. Динозавър
5. Акули
6. Рак
7. Костенурка
8. Охлюв |
| Примерни тестови задачи |
1. Кое от посочените по-долу животни е бозайник?
а) пингвин;
б) прилеп;
в) костенурка;
г) динозавър. |
2. Кое от посочените по-долу животни НЕ е бозайник?
а) делфин;
б) таралеж:
в) тюлен;
г) акула. |
|
Няма коментари:
Публикуване на коментар